ข้อจำกัดของกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ (TQF) : บทสะท้อนจากสาขาวิชามนุษยศาสตร์ สังคมศาสตร์และวิจิตรศิลป์
อรัญญา ศิริผล
ภาควิชาสังคมวิทยาและมานุษยวิทยา คณะสังคมศาสตร์ มหาวิทยาลัยเชียงใหม่
กรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ (TQF) ถือกำเนิดขึ้นบนวัตถุประสงค์หลัก[1]เพื่อสร้างมาตรฐานการอุดมศึกษาและสร้างหลักประกันคุณภาพการศึกษาของประเทศไทย โดยเน้นให้มีมาตรฐานผลการเรียนรู้ (Learning Outcomes) เป็นมาตรฐานขั้นต่ำเชิงคุณภาพในการประกันคุณภาพบัณฑิต นอกจากนี้ TQF ยังคาดหวังว่าเมื่อเกิดคุณภาพการศึกษาแล้ว คุณวุฒิหรือปริญญาของสถาบันใดๆ ในประเทศไทยจะเป็นที่ยอมรับและสามารถเทียบเคียงได้ระหว่างสถาบันอุดมศึกษาทั้งในและต่างประเทศ ทำให้เกิดการพัฒนาลักษณะ “ความเป็นสากลของสถาบันการอุดมศึกษา” (internationalization of higher education) เพื่อให้ขยายตัวตามทันตลาดการศึกษา (global higher education market) ในโลกตลาดเสรียุคโลกาภิวัฒน์ที่กำลังค้นหาความร่วมมือกันอย่างกว้างขวางทั้งในยุโรป อเมริกา และเอเชีย
โดยหลักการแล้ว TQF ถือเป็นแนวทางที่มีความสำคัญและน่าท้าทายอย่างยิ่งในการใช้วางกรอบการพัฒนาการศึกษา ยกระดับการเรียนการสอนและการวิจัยให้มีคุณภาพ โดยเฉพาะเมื่อพิจารณาจากข้อเท็จจริงที่ว่าระบบการเรียนการสอนและการทำงานวิชาการในสถาบันอุดมศึกษาบางส่วนในสังคมไทยยังประสบปัญหาเรื่องด้อยคุณภาพ หรือการผลิตบัณฑิตเชิงปริมาณเพื่อผลประโยชน์เชิงพาณิชย์ของบางสถาบันการศึกษา แต่อีกด้านหนึ่ง การกำหนดกรอบ TQF กลับทำให้เกิด “ข้อจำกัด” ในหลายด้าน ที่ควรพิจารณาเป็นอย่างยิ่ง
บทความนี้ ต้องการนำเสนอตัวอย่างปัญหาที่กำลังเกิดขึ้นในต่างประเทศที่เริ่มกลายเป็นดาบสองคมต่อการอุดมศึกษาของเขาเหล่านั้น จากนั้น จะนำเสนอ “ข้อจำกัด” ที่กำลังเกิดขึ้นจากกรอบ TQF ของประเทศไทย โดยเฉพาะประเด็นปัญหาที่อาจเกิดขึ้นกับสาขาวิชาที่มีลักษณะการเรียนการสอนเฉพาะและมีเป้าหมายสำคัญในการพัฒนาศักยภาพบัณฑิตเพื่อประโยชน์สุขของสังคม ประเทศชาติมากกว่าการออกไปรับใช้ตลาดแรงงานที่แสวงหาผลกำไรเฉพาะด้าน นอกจากนี้ บทความได้เสนอ “ทางเลือก” ที่ผ่านการวิเคราะห์มาจากกลุ่มคณาจารย์ทางสายสังคมศาสตร์ มนุษยศาสตร์ และวิจิตรศิลป์ ของมหาวิทยาลัยเชียงใหม่ เพื่อเป็นทางออกของปัญหาจาก TQF
ทางสองแพร่งของกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษา: บทเรียนจากสหรัฐอเมริกาและญี่ปุ่น
ในสหรัฐอเมริกา Yvonna S. Lincoln[2] ให้ข้อมูลว่า ในวงวิชาการของสหรัฐอเมริกากำลังตกอยู่ในภาวะอิหลักอิเหลื่อ (dilemma) เช่นกัน เพราะว่า ขณะที่งานวิชาการมีเป้าหมายและความปรารถนาในการทำงานเพื่อชุมชนและสาธารณะ ทำให้งานวิจัยวิชาการสร้างการมีส่วนร่วมให้แก่ชุมชนและสังคม แต่วงวิชาการของสหรัฐอเมริกาเองก็กำลังเผชิญหน้ากับความลักลั่นขัดแย้ง (contradiction) ในความพยายามที่จะนำศาสตร์ที่ศึกษาไปทำให้เป็น “สินค้า” (commodification of knowledge) ไม่ว่า ในรูปแบบของการให้รางวัลแก่สถาบันการศึกษาระดับสูง ระบบการจัดลำดับสถาบันการศึกษา (ranking) เพื่อนำไปสู่การได้มาซึ่งเงินทุนวิจัย การพัฒนาหลักสูตรและอื่นๆ ของผู้บริหารสถาบันการศึกษา หรือแม้กระทั่งความต้องการตำแหน่งทางวิชาการของคณาจารย์ที่ถูกผูกไว้กับระบบการประเมินคุณภาพอุดมศึกษาและความเป็นเลิศทางวิชาการ ในสายสังคมศาสตร์ นักวิชาการกำลังเผชิญหน้ากับแรงกดดันต่อการทำให้งานวิชาการของพวกเขากลายเป็นสินค้าจากทั้งภายในวงการวิชาการและภายนอกวงการ ผู้ให้ทุนและอื่นๆ ซึ่งได้สร้างความลักลั่นขัดแย้งต่อชีวิตทางวิชาการตะวันตก โดยเฉพาะการค้นหาความสมดุลระหว่างการสร้างความเข้มแข็งในการผลิตความรู้ การตระหนักถึงการให้บริการทางสังคม ที่เกิดข้อถกเถียงในมิติเชิงศีลธรรมของการวิจัยทางสังคม การมีพันธกิจกับสังคมของชีวิตวิชาการ กับความจำเป็นที่จะปรับเปลี่ยนระบบอุดมศึกษาไปตอบรับกระแสตลาดเสรีมากขึ้น
กรณีตัวอย่างจาก ญี่ปุ่น [3] Eiji Watanabe (2008) ให้ข้อมูลว่า ในญี่ปุ่นนั้นระบบการประกันคุณภาพและการสร้างกรอบมาตรฐานการศึกษาเริ่มต้นขึ้นเมื่อปี ค.ศ. 2004 โดยกำหนดการประเมินคุณภาพหลักสูตรการศึกษาของมหาวิทยาลัย 3 ระดับ คือ ระดับมหาวิทยาลัยทำการประเมินตัวเอง (self examination, self evaluation) ระดับสถาบันจากภายนอกที่เป็นสำนักประกันคุณภาพการศึกษา (certified evaluation organization) และระดับชาติ (the National University Corporation Evaluation Committee -NUCEC) อย่างไรก็ตาม เขาพบว่า การเปลี่ยนแปลงในระบบการศึกษาระดับมหาวิทยาลัยในญี่ปุ่นมีข้อดีบางประการ เช่น ทำให้เกิดการวางมาตรฐานกันใหม่และพัฒนาคุณภาพของอาจารย์และหลักสูตรมากขึ้น แต่ ขณะเดียวกัน ปัญหาที่พบมาก คือ “ต้นทุนเวลาและพลังงาน” ของบุคคลากรที่กำลังสูญเสียไปกับกิจกรรมของการประเมินคุณภาพดังกล่าว เพราะมหาวิทยาลัยตลอดจนคณาจารย์และเจ้าหน้าที่ต่างๆ ต้องใช้เวลายาวนานมากและพลังอย่างมากมายในการดำเนินการตามขั้นตอนการประเมินคุณภาพตามที่กำหนดเอาไว้ถึง 3 ขั้นตอน ขณะที่ยังต้องทำการประเมินหลักสูตรในช่วงกลางเทอม 3 ปี (mid-term goals and plans)และช่วงท้ายหลักสูตรเพื่อนำไปสู่การปรับปรุง นอกจากนี้ยังต้องทำการประเมินคุณภาพในรายกลางปี และประจำปีอีกด้วย ซึ่งพบว่า การออกแบบ “โครงสร้างการประเมิน” ดังกล่าวมีลักษณะมากล้นเกินความจำเป็น (redundant) และหลายส่วนเกิดความซ้ำซ้อน (repetitive) ทำให้ทั้งคณาจารย์ เจ้าหน้าที่ทั้งหลายต้องเข้าไปเกี่ยวข้องกับกิจกรรมการประเมินต่างๆ เหล่านี้และใช้เวลามากเกินไปกับกิจกรรมดังกล่าว
Eiji Watanabe วิจารณ์ว่า การออกแบบโครงสร้างการประเมินคุณภาพที่เกินความจำเป็นทำให้ลดทอนพันธกิจ (accountability) ว่าด้วยจิตสำนึกความรับผิดชอบในหน้าที่ของความเป็นสถาบันอุดมศึกษาด้วย จะทำให้เกิดปัญหาต่อวงวิชาการ ทำให้นักวิชาการเหน็ดเหนื่อย ไม่มีเวลาในการทำงานอื่นๆ ซึ่งส่งผลตามมาต่อกิจกรรมการเรียนการสอนและการทำวิจัย เพราะแทนที่อาจารย์ เจ้าหน้าที่และผู้เกี่ยวข้องจะทุ่มเทเวลาให้กับการเรียนการสอนและงานวิจัย กลับต้องมาพะวงกับเอกสารมากมาย นอกจากนี้ กิจกรรมการเรียนการสอน งานวิจัยและการศึกษาของมหาวิทยาลัยจะเกิดความล่าช้าออกไปอย่างมากในช่วงระหว่างการเตรียมการประเมินเป้าหมายในช่วงเวลาต่างๆ ที่มีอยู่หลายขั้นตอน(Kaneko 2007) [4]
ปัญหาที่เกิดขึ้นในญี่ปุ่นในช่วง 5 ปีที่ผ่านมา กระทรวงศึกษาธิการของญี่ปุ่นได้พยายามแก้ไข ด้วยการลดภาระการทำประเมินของมหาวิทยาลัยลงไป แต่ก็เป็นการแก้ไขในทางเทคนิค เช่น การทำให้เอกสารแบบฟอร์มเป็นแบบเดียวกันเพื่อให้การกรอกเอกสารสะดวกขึ้น หรือมีการใช้ข้อมูลจากฐานข้อมูลเดียวกันที่เก็บมาจากสำนักงานประกันคุณภาพการศึกษาเพื่อการประเมินของกระทรวง หรือทำรายการข้อมูลความต้องการที่แต่ละมหาวิทยาลัยจำเป็นต้องเตรียมเพื่อการประเมิน ขณะที่ในอนาคตจะมีการพัฒนาเครื่องมือขึ้นมาเพื่อช่วยทำให้ระบบการประเมินมีมาตรฐานมากขึ้น
Fumihiro Maruyama (2008) [5] สะท้อนปัญหาที่เกิดขึ้นจากการประกันคุณภาพและวิธีการประเมินในระดับอุดมศึกษาในประเทศญี่ปุ่นไปในทางเดียวกันกับ Eiji Watanabe ว่า นับตั้งแต่มีการปฏิรูประบบการศึกษาหลังปี ค.ศ. 2004 เป็นต้นมา กิจกรรมที่เกี่ยวกับการประเมินกินทั้งเวลาและพลังงานของเจ้าหน้าที่ทุกระดับ แม้กระทั่ง คณบดี ประธานหลักสูตร และทุกคนที่เกี่ยวข้อง ทำให้ทุกมหาวิทยาลัยต้องเตรียมแผนและเป้าหมายเพื่อรอรับการประเมินในช่วงกลางเทอม และต้องดำเนินการประเมินตัวเองทุกปี จากนั้นทุกๆ 6 ปี จะต้องเข้าสู่ระบบการประเมินอีกครั้ง คำกล่าวนี้ ได้รับการยืนยันจากข้อมูลสำรวจของมหาวิทยาลัยแห่งชาติด้านการจัดการและการเงินเมื่อปี ค.ศ. 2006 ว่า ประธานของมหาวิทยาลัยและผู้อำนวยการบริหารของมหาวิทยาลัยต่างๆ ต่างแสดงทัศนะตรงกันว่ากิจกรรมการประเมินคุณภาพหลักสูตรภายหลังการปฏิรูประบบการศึกษาได้ใช้เวลาและพลังงานของสมาชิกคณะและเจ้าหน้าที่ที่ควรจะนำไปใช้สำหรับการทำกิจกรรมการวิจัยและการเรียนการสอน นอกจากนี้ เงื่อนไขที่ว่า หากมหาวิทยาลัยแห่งใดไม่ผ่านแผนงานและเป้าหมายที่ถูกประเมินในช่วงกลางเทอมก็จะถูกพิจารณาตัดงบประมาณ เงื่อนไขเช่นนี้ ทำให้มหาวิทยาลัยบางแห่งมองหายุทธศาสตร์ป้องกันตัวเอง ด้วยการสร้างเป้าหมายที่ไม่ก่อให้เกิดประโยชน์ต่อสังคมส่วนรวม เพราะรู้ว่า วัดได้ยาก ดังนั้น ระบบการประเมินคุณภาพที่มีกิจกรรมการประเมินเรียกร้องความต้องการมากเกินไปและผลของการประเมินก็ถูกให้คุณให้โทษในเรื่องงบประมาณ จะกลายเป็น “ดาบสองคม” ที่ด้านหนึ่งดูเหมือนจะอำนวยความสะดวก สร้างหลักประกันคุณภาพ แต่อีกด้าน กำลังลดทอนคุณภาพและเป้าหมายของการศึกษา และสุดท้ายอาจนำไปสู่ความล้มเหลวของระบบการศึกษาได้
ข้อจำกัดที่กำลังเกิดขึ้นจากกรอบ TQF ของประเทศไทย
1. ความลักลั่นขัดแย้งในเป้าหมายของ TQF (ระหว่างความต้องการให้เกิดการเทียบเคียงคุณวุฒิในระดับสากล กับเป้าหมายการสร้างระบบการประกันคุณภาพการศึกษา)
TQF ถือกำเนิดขึ้นบนเป้าหมายหลายประการ แต่เป้าหมายหลัก คือ การพัฒนาคุณภาพมาตรฐานการจัดการศึกษาให้เทียบเคียงกับสากลได้ เพื่อให้เกิดความสะดวกแก่การเคลื่อนย้ายของนักศึกษาและการเทียบโอนหน่วยกิต เป้าหมายนี้เกิดขึ้นบนแรงกดดันของกระแสการเปลี่ยนแปลงระบบการศึกษาของโลก นับตั้งแต่การประชุมรัฐมนตรีว่าการกระทรวงศึกษาของประเทศต่างๆ ในทวีปยุโรปที่เมืองโบโลนญ่า (Bologna) ประเทศอิตาลีเมื่อปี พ.ศ. 2542 จนเกิดข้อตกลง “กระบวนการโบโลนญ่า (Bologna Process)[6] ซึ่งประเทศต่างๆ ในทวีปยุโรปได้ปรับเปลี่ยนระบบการจัดการศึกษามุ่งเน้นมาตรฐานผลการเรียนรู้ของบัณฑิต (Learning Outcomes) ในแต่ละคุณวุฒิและขยายผลการดำเนินการไปตามประเทศต่างๆ ทั่วโลก
ประเทศไทยเองก็ไม่แตกต่างกัน จำต้องปฏิรูประบบการศึกษาเพื่อให้ทันตามกระแสโลก ในปีพ.ศ.2545 การทำ National qualification Framework (NQF) เริ่มขึ้น โดยทบวงมหาวิทยาลัยมอบหมายให้สำนักมาตรฐานและประเมินผลอุดมศึกษาจัดทำข้อเสนอโครงการ[7] แต่ผลการดำเนินงานโครงการ NQF กลับพบว่า คณะกรรมการอุดมศึกษาในการประชุมครั้งที่ 2/2549 เมื่อวันที่ 2 กุมภาพันธ์ 2549 มีมติรับทราบรายงานผลการดำเนินการที่เสนอว่า โครงการ NQF ถือว่าเป็นส่วนหนึ่งที่สัมพันธ์กับมาตรฐานการอุดมศึกษาจึงควรดำเนินการให้มีความเชื่อมโยงกับมาตรฐานการอุดมศึกษาและการประกันคุณภาพภายในด้วย
ในแง่นี้เอง จะเห็นว่า ผู้เกี่ยวข้องได้เริ่มมีความพยายามผนวกเป้าหมายของ TQF ให้ขยายออกกว้างขวางขึ้น โดยหวังว่า จะครอบคลุมการพัฒนาระบบการศึกษากับการสร้างระบบประกันคุณภาพการศึกษาไปพร้อมๆ กัน แต่สุดท้าย กลับพบว่า ใน TQF หลงเหลือแต่เป้าหมายและหลักการว่าด้วย “การประกันคุณภาพการศึกษา” มากกว่าจะพบหลักการการดำเนินการว่าด้วยเรื่องการเทีบบเคียงคุณวุฒิหรือการพัฒนาระบบการศึกษาแบบสากลใน TQF เช่น ใน TQF เราพบการกำหนดระบบมคอ. 1-7 ที่แม้ว่า จะกำหนดขึ้นตามมาตรฐานผลการเรียนรู้ แต่กระบวนการกลับไปเน้นที่ ระบบการจัดหลักสูตร การเรียนการสอน และการประเมินผลคุณภาพการเรียนการสอน และการประกันหลักสูตรแบบทางเดียวที่เน้นประเมินผู้สอนมากกว่าผู้เรียนรู้ และที่สำคัญ เรากลับไม่พบหลักการใดๆ ที่กล่าวถึงระบบการเทียบเคียงหน่วยกิตที่จะนำไปสู่การพัฒนาการศึกษาสู่ระดับสากลได้
ในแง่นี้ TQF จึงเริ่มเบี่ยงเบียนเป้าหมายและวัตถุประสงค์ เกิดความลักลั่นขัดแย้งในเป้าหมายของตัวเอง จากเดิมที่จะพัฒนาบนความเป็นสากล กลับกลายเป็น “เครื่องมือในการควบคุมคนทำงาน” เหมือน “ระบบตอกบัตรในโรงงาน” ที่ต้องการจะควบคุมคุณภาพการศึกษามากกว่าการจะพัฒนาตัวเองไปสู่คุณภาพมาตรฐานการจัดการศึกษาให้เทียบเคียงกับสากล เพื่อให้เกิดความสะดวกแก่การเคลื่อนย้ายของนักศึกษาและการเทียบโอนหน่วยกิตดังเป้าหมายที่กำเนิดขึ้นในตอนแรก
ความจริงแล้ว หาก TQF ดำเนินการต่อเนื่องตามเป้าหมายแรกว่าด้วยเรื่องการสร้างความเป็นสากลของสถาบันการอุดมศึกษา ทำให้เกิดการไหลเวียนการแลกเปลี่ยนการเรียนระหว่างประเทศอย่างแท้จริง[8] TQF ก็ควรจะวาง “หลักการ” การสนับสนุน “เครือข่ายการเรียนการสอน” ให้เกิดขึ้นในหลายระนาบ หลายระดับ ไมว่า การสนับสนุนในแง่การกำหนดเป้าหมายเนื้อหาหลักสูตร เพื่อช่วยทำให้เกิดความคล่องตัวในการแลกเปลี่ยนการเรียนระหว่างประเทศอย่างแท้จริง เช่น การไปพิจารณาว่า จะพัฒนาหลักสูตรใดบ้างที่สอนเป็นหลักสูตรสากล (ใช้ภาษาอังกฤษในการสอนในประเทศไทย) มีสาขาใดบ้างและสามารถเทียบเคียงกับหลักสูตรใดได้บ้างในมหาวิทยาลัยอื่นๆ ทั้งในตะวันตกและตะวันออก หรือ TQF อาจจะช่วยส่งเสริมให้เกิดการแลกเปลี่ยนนักศึกษาในระดับภูมิภาคเอเชียและประเทศเพื่อนบ้านในกลุ่มภูมิภาคลุ่มน้ำโขง เช่น ส่งเสริมให้มีการแลกเปลี่ยน หรือ มีหลักสูตรการสอนภาษาไทยที่มีนักศึกษาจากกลุ่มประเทศอาเซียน เช่น ลาว จีน หรือญี่ปุ่นมาเรียน ในแง่นี้ เราอาจพัฒนาระบบการเทียบโอนหน่วยกิต (credit) ได้ เพื่อที่ว่า เราก็ไม่จำเป็นจะต้องเน้นไปที่หลักสูตรสากลที่ใช้ภาษาอังกฤษเท่านั้น
2. ข้อจำกัดต่อการทำความเข้าใจปรัชญาและธรรมชาติในการเรียนการสอนของบางสาขาวิชา
แม้ว่ากรอบ TQF จะพยายามแบ่งสายวิชาออกเป็น 2 สาย คือ สายวิชาการ ที่เน้นศาสตร์บริสุทธิ์ด้านศิลปศาสตร์และวิทยาศาสตร์ที่มุ่งศึกษาสาระและวิธีการของศาสตร์สาขาวิชานั้นๆ กับสายวิชาชีพ ที่เน้นศาสตร์เชิงประยุกต์ให้นักศึกษามีความรู้และทักษะระดับสูงที่จำเป็นต่อการประกอบอาชีพ การกำหนดกรอบ TQF ดังกล่าวดูเหมือนประสงค์ที่จะกำหนดมาตรฐานแบบรวมๆ เพื่อต้องการให้ง่ายปรับใช้ได้กับทุกสาขาวิชา
แต่ปัญหาสำคัญ อยู่ที่ว่า กรอบมาตรฐานที่ถูกกำหนดเหล่านั้นเกิดขึ้นและวิ่งตามสถานการณ์ที่โลกถูกครอบงำไปด้วยการสร้างแรงจูงใจแห่งการแสวงหากำไร (profit motive world) (Nussbaum 2006) [9] มองการศึกษาบนพื้นฐานการตลาด โลกที่ตกอยู่ภายใต้ “การทำให้การศึกษาเป็นสินค้า” ของกลุ่มประเทศตะวันตก ที่ซึ่งรัฐบาล (Anglophone governments) ไม่ว่า สหรัฐ ยุโรป อังกฤษ ออสเตรเลียกำลังค้นหาวิธีการลดค่าใช้จ่ายทางการศึกษาของชาติตนเองด้วยการสร้าง“ชุดความคิด” (narratives) ใหม่ๆ ว่าด้วยความต้องการ “เรียนรู้ตลอดชีวิต” (life-long learning) และการทำให้อุดมศึกษาเป็นสากล (internationalizing higher education) ในฐานะ “สินค้าส่งออก” (export commodity) ประเภทหนึ่ง เรากำลังอยู่ในโลกที่มองเห็นแต่การศึกษาด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีเป็นสิ่งสำคัญต่อความสำเร็จในอนาคตของประเทศชาติเพียงด้านเดียว แล้วปล่อยให้พลเมืองของชาติตกอยู่ใน “ความเสี่ยง” ต่อการสูญเสีย “ศักยภาพแห่งความเป็นมนุษย์” ศักยภาพที่จะรังสรรค์วัฒนธรรม ความคิดในเชิงวิพากษ์ ความอ่อนไหวต่อจิตใจในการช่วยเหลือเกื้อกูลต่อกัน เรากำลังสูญเสียศักยภาพในการจินตนาการ ความเห็นอกเห็นใจ โลกที่กำลังวิ่งตามตลาดเสรีโดยละเลิกสนใจที่จะปลูกฝังศักยภาพแห่งการเรียนรู้ทำความเข้าใจต่อประเด็นอ่อนไหวทางสังคม ประสบการณ์ข้ามวัฒนธรรม โลกที่เรากำลังจะผลิต “หุ่นยนต์” ที่ใช้ประโยชน์ตอบสนองต่อความต้องการของกลุ่มบริษัทมากกว่าจะผลิต “มนุษย์ที่มีหัวใจ” ต่อกัน
กรอบมาตรฐานที่เกิดขึ้นในบริบทเช่นนี้ จึงกำลังลดทอนปรัชญาและลักษณะการเรียนการสอนของบางสาขาวิชา ดังเช่น การไม่ให้ “คุณค่า” ต่อศาสตร์สาระที่มุ่งหมายให้ผลิตบัณฑิตเพื่อตอบสนองคุณประโยชน์ต่อสังคมโดยรวม และไม่ได้เน้นเรื่องจิตสำนึกของส่วนรวม การสร้างองค์ความรู้ใหม่ๆ เพื่อเป็นประโยชน์ให้กับสังคม ซึ่งควรจะเป็นเป้าหมายหลักของการอุดมศึกษา ที่สถาบันการศึกษา โดยเฉพาะในระดับมหาวิทยาลัยพึงมี ลักษณะเช่นนี้ ได้ทำให้เกิดข้อจำกัดต่อการทำความเข้าใจในปรัชญาและลักษณะการเรียนการสอน โดยเฉพาะในสายสังคมศาสตร์ มนุษยศาสตร์ และวิจิตรศิลป์ เป็นอย่างมาก
ปรัชญาการเรียนการสอนทางด้านสังคมศาสตร์ มนุษยศาสตร์ และวิจิตรศิลป์ มีหัวใจสำคัญอยู่ที่ “การสร้างสติปัญญา” ให้แก่บัณฑิต ทำให้บัณฑิตสามารถพัฒนาศักยภาพการคิดให้เกิดความแตกฉาน มีทักษะการเรียนรู้ มีความสามารถในการตัดสินใจอย่างเป็นเหตุเป็นผลและมีข้อมูลรองรับ ตลอดจนมุ่งให้บัณฑิตเป็นคนที่อ่อนไหวต่อความรู้สึก มีความละเอียดอ่อนต่อความเป็นมนุษย์ ยอมรับและเคารพสิทธิของคนอื่น ไม่ดูถูกคนอื่น เมื่อบัณฑิตสามารถมีศักยภาพเช่นนี้แล้ว พวกเขาก็จะสามารถนำกลับรับใช้สังคมสาธารณะในทุกหนแห่งที่เขาจะไปดำเนินชีวิตต่อในอนาคต
จะเห็นได้ว่า ปรัชญาการเรียนการสอนดังกล่าวไม่ได้มีเป้าหมายเพียงเพื่อพัฒนาความสามารถส่วนบุคคลให้มีความชำนาญทางเทคนิควิชาชีพ หรือเมื่อจบออกจากรั้วมหาวิทยาลัยไป ก็ไปประกอบอาชีพในบริษัท ห้างร้าน โรงงาน ปฏิบัติตามความประสงค์ของนายจ้าง หากแต่มีเป้าหมายหลักอยู่ที่การผลิตบัณฑิตให้เป็นผู้ที่มีความสามารถในการเป็น พลเมืองของสังคม (Civic competence) ที่มีเป้าหมายกลับมาตอบสนองคุณประโยชน์ต่อสังคมส่วนรวมเป็นหลัก
3. ข้อจำกัดเรื่อง การกำหนดมาตรฐานผลการเรียนรู้ (Domain of learning outcome)
TQF กำหนดมาตรฐานผลการเรียนรู้เอาไว้ 5 ด้าน คือ 1) คุณธรรมจริยธรรม 2) ความรู้ 3 ทักษะทางปัญญา 4) ทักษะความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและความรับผิดชอบ และ 5) ทักษะการวิเคราะห์เชิงตัวเลข การสื่อสารและการใช้เทคโนโลยีสารสนเทศ[10]
แม้ว่า TQF จะนำผู้เชี่ยวชาญจากต่างประเทศมาช่วยในการกำหนดมาตรฐานผลการเรียนรู้ แต่ก็พบว่าแตกต่างไปจากต่างประเทศอย่างสิ้นเชิงในแง่ของการกำหนดให้มีลักษณะยืดหยุ่นมากพอในการทำให้เกิดการนำไปปรับใช้ ดังเช่น จากตัวอย่างในต่างประเทศ อย่าง ยุโรป และออสเตรเลีย มาตรฐานผลการเรียนรู้ตามแนวคิดของ National Qualification Framework มักกำหนดในลักษณะเป็น “แนวทาง” (guidelines) ผลการเรียนรู้เอาไว้อย่างยืดหยุ่น เช่น knowledge, skill, competence ในกรณีของยุโรป และเน้นระดับของผลการเรียนรู้ที่แตกต่างตามระดับคุณวุฒิ อาทิ ในระดับคุณวุฒิที่สูง ความรู้/ความสามารถในการแสดงความรู้จะมีลักษณะเฉพาะทางมากขึ้น เป็นต้น
แต่ปรากฎว่า domain ของผลการเรียนรู้ตามกรอบ TQF กลับนำเอาความเฉพาะเจาะจงของบางศาสตร์สาขา เช่น การวิเคราะห์เชิงตัวเลขและสารสนเทศ และระบบคุณค่าที่มีความเป็นนามธรรมและสัมพัทธนิยมสูง (คุณธรรม จริยธรรม) มาเป็นหลักสากลที่บังคับใช้กับทุกศาสตร์สาขา ความลักลั่นของมาตรฐานผลการเรียนรู้ดังกล่าวกำลังกลายเป็นปัญหาไม่เพียงต่อการเรียนการสอนในสายสังคมศาสตร์ มนุษยศาสตร์ และวิจิตรศิลป์เท่านั้น แต่ต่อศาสตร์ในสายวิทยาศาสตร์ด้วยเช่นกัน
ยกตัวอย่างเช่น ด้านคุณธรรมจริยธรรม สายสังคมศาสตร์ มนุษยศาสตร์ และวิจิตศิลป์ มีการเรียนการสอนที่เป็นแก่นแกนของสาขาวิชาและมีการสอนที่เน้นย้ำเรื่องนี้ในเกือบทุกกระบวนวิชาอยู่แล้ว ไม่ว่า ในประเด็นความเสมอภาค ความเท่าเทียมกัน ความยุติธรรมในสังคม ตลอดจนประเด็นสิทธิของผู้ด้อยโอกาส และประเด็นปัญหาทางสังคมด้านอื่นๆ ขณะที่ในสายวิทยาศาสตร์จะเน้นย้ำในเรื่องดังกล่าวอย่างไร หนำซ้ำ ในบางกรณีอาจมีการตีความและนำไปใช้อย่างผิดที่ผิดทาง เช่น ตัวอย่างของอาจารย์จากวิศวกรรมศาสตร์ พยายามเชื่อมโยงเรื่องของ ปัจจัยหลักกับปัจจัยรองในการอธิบายเรื่องอุณหภูมิของโลกสูงขึ้น อาจารย์ได้นำไปเปรียบเทียบกับเรื่องสังคม “กิ๊ก” ในปัจจุบันที่เปรียบเปรยว่าเสมือนปัจจัยรองที่ทำให้อุณหูภูมิโลกสูงขึ้น กรณีเช่นนี้ นอกจากจะเป็นแรงกดดันให้อาจารย์ต้องพยายามเชื่อมโยงสิ่งที่จะต้องสอนควบคู่ไปกับการถูกบังคับให้ต้องสอนตามมาตรฐานผลการเรียนรู้ด้านคุณธรรมจริยธรรมแล้ว การเชื่อมโยงดังกล่าวยังนำไปสู่ความเข้าใจเรื่องที่อาจารย์อธิบายอย่างสับสนอีกด้วย
ส่วนทักษะการวิเคราะห์เชิงตัวเลข การสื่อสารและการใช้เทคโนโลยีสารสนเทศนั้น วิชาการสังคมศาสตร์ มนุษยศาสตร์ และวิจิตศิลป์ ไม่ได้เน้นการฝึกฝนวิชาชีพทางเทคนิค แต่สอนให้คนมีความรู้ทางปัญญา มีสติและคิดเป็นโดยอาจไม่จำเป็นต้องเชี่ยวชาญต่อการใช้การวิเคราะห์เชิงตัวเลข ซึ่งในบางกรณี ศาสตร์สาขานี้ก็มีการใช้เครื่องมือในเชิงคุณภาพ เชิงปริมาณ หรือเทคโนโลยีสารสนเทศเพื่อใช้ในการจัดการกับข้อมูลอันหลากหลาย แต่ทักษะเหล่านี้ควรจะเป็น “ส่วนเสริม” ที่อยู่ในบางกระบวนวิชาของบางสาขาวิชาเท่านั้น แต่กลับกลายเป็นว่า การกำหนดมาตรฐานผลการเรียนรู้ของ TQF เช่นนี้กลับสร้างกฎตายตัวและกลายเป็น “ข้อผูกมัด” ให้ทุกสาขาวิชาจำต้องพัฒนาทักษะด้านนี้โดยตรง
ในแง่นี้เอง ทางสังคมศาสตร์ มนุษยศาสตร์ และวิจิตรศิลป์ จึงขอเสนอมาตรฐานผลการเรียนรู้ของสายตนเอง กล่าวคือ เมื่อปรัชญาการเรียนการสอนของสายนี้มีหัวใจสำคัญอยู่ที่ “การสร้างสติปัญญา” ให้แก่บัณฑิต และมีเป้าหมายหลักอยู่ที่การผลิตบัณฑิตให้เป็นผู้ที่มีความสามารถในการเป็น “พลเมืองของสังคม” (Civic competence) มาตรฐานผลการเรียนรู้ (learning outcome) ของสายนี้จึงวางเอาไว้ 3 ด้านคือ 1. ความรู้ (Knowledge) 2. ทักษะ (Skill) 3. ทัศนคติทางสังคม (attitude)
1. ความรู้ (knowledge) ปรัชญาการสอนทางด้านสังคมศาสตร์มนุษยศาสตร์ และวิจิตรศิลป์ ที่เน้นให้คนคิด เรียนรู้ แตกฉาน เป็นการสร้างสติปัญญาให้แก่ผู้คนเพื่อนำไปรับใช้สังคมนั้น มิได้แยกความรู้ออกเป็นส่วนๆ จนกลายเป็นสาขาวิชาที่แยกส่วนออกจากกัน หากแต่เป็นความรู้ 2 ลักษณะ คือ หนึ่ง บัณฑิตมีความรู้และความเชี่ยวชาญในสาขาการเรียนที่ตนสังกัด แต่ความรู้เชี่ยวชาญเฉพาะสาขานั้นก็มิได้เพียงพอต่อการพัฒนาความรู้ความเข้าใจในเชิงบริบทสถานการณ์ใหม่ๆ ที่เกิดขึ้น จึงจำเป็นต้องมีการพัฒนาความรู้ในลักษณะที่ สอง คือ ความรู้ในลักษณะสหสาขาวิชา (Interdisciplinary knowledge) ที่บัณฑิตพึงจะมีความรู้พื้นฐานอันหลากหลายทั้งหลักปรัชญา ประวัติศาสตร์ ภาษา ศิลปศาสตร์ รวมทั้งวิทยาศาสตร์ด้วย เพื่อนำเอาความรู้พื้นฐานดังกล่าวมาเชื่อมโยงทางความคิด และสามารถยกระดับทำความเข้าใจต่อประเด็นปัญหาทางสังคมที่ตนศึกษา ตลอดจนสามารถประยุกต์เชิงบูรณการเพื่อการนำไปใช้ในอนาคต
2. ทักษะ (Skill) หมายถึง ด้านแรก ทักษะการค้นคว้าข้อมูล (Acquiring information) และการใช้เครื่องมือในการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงปริมาณและ/หรือคุณภาพ บัณฑิตมีความสามารถในการค้นคว้าหาข้อมูลความรู้จากแหล่งข้อมูลอันหลากหลาย ทั้งเอกสารตำราทางทฤษฎี งานวิจัย คำศัพท์ทางสังคมศาสตร์ ตลอดจนข่าวสารข้อมูลในทุกรูปแบบสื่อการศึกษา และที่สำคัญ นักศึกษามีทักษะความสามารถในการจัดการกับข้อมูลต่างๆ ที่ได้มาเพื่อเชื่อมโยงกับประเด็นที่ศึกษา มีความสามารถในการใช้เครื่องมือในเชิงคุณภาพ เชิงปริมาณ หรือเทคโนโลยีสารสนเทศในการในการจัดการกับข้อมูลอันหลากหลาย สามารถสังเคราะห์ผลของข้อมูล และแก้ไขโจทย์ปัญหาอย่างมีศักยภาพ ด้านที่สอง ทักษะในการพัฒนาความคิด ข้อถกเถียง และนำเสนอความคิดใหม่ๆ (Developing ideas and arguments, and presenting new thought) การพัฒนาความคิดในเชิงวิเคราะห์ เชิงปฏิบัติ และเชิงสร้างสรรค์ ในการแก้ไขโจทย์ปัญหาหรือสร้างสรรค์งานทางสังคมศาสตร์ มนุษยศาสตร์และศิลปวิทยาการได้อย่างชำนาญ สามารถคิดและวิเคราะห์โจทย์ปัญหาในสาขาวิชาการที่ได้ศึกษาในระดับนามธรรมและระดับปฏิบัติ มีความแตกฉานทั้งในการพูด ฟัง อ่าน เขียน หรือแสดงออกทางด้านวิทยาการและศิลปะในรูปแบบอื่นๆ มีความสามารถในการถ่ายทอดวิทยาการนั้นๆ ได้อย่างเชี่ยวชาญ มีจินตนาการและความคิดสร้างสรรค์ในการคิดและปรับประยุกต์ใช้ศาสตร์ในสาขานั้นๆ และ ด้านที่สาม ทักษะการมีส่วนร่วมทำงานกลุ่ม (participating in groups) ทักษะในการมีส่วนร่วมกับคนอื่นๆ มีความรับผิดชอบร่วมกันและมีส่วนร่วมในการพูดคุย แบ่งปันและแสวงหาความรู้ ความเข้าใจร่วมกัน
3. ทัศนคติทางสังคม (attitude) หมายถึง บัณฑิตมีทัศนคติที่ดีและทำคุณประโยชน์ต่อสังคม
สาธารณชน (Common good) ในแง่นี้ สังคมศาสตร์ มนุษยศาสตร์ และวิจิตรศิลป์ ให้ความสนใจต่อความเป็นมนุษย์ที่อ่อนไหวต่อความรู้สึก มีความละเอียดอ่อนต่อความเป็นมนุษย์และสังคม ตระหนักและมีสำนึกรับผิดชอบต่อสังคม ยอมรับและเคารพสิทธิของคนอื่น ซึ่งในที่นี้ หมายรวมถึง ทัศนคติที่มีต่อประเด็นปัญหาทางสังคม ไม่ว่า ประเด็นเรื่องสิทธิ เสรีภาพ และความรับผิดชอบในสังคมเสรีประชาธิปไตย ประเด็นเรื่องความยุติธรรม ศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์ โอกาสและความเสมอภาคของคนในสังคมด้วย
4. ข้อจำกัด เรื่อง ขั้นตอนการดำเนินงานเพื่อการประเมินและการประกันคุณภาพการศึกษา (ผ่านการจัดทำรายละเอียดของรายวิชา (course specification) และรายละเอียดของประสบการณ์ภาคสนาม (field experience specification) การจัดทำรายงานผลการดำเนินการของรายวิชา (course report) และรายงานผลการดำเนินการของประสบการณ์ภาคสนาม (field experience specification) และรายงานผลการดำเนินการของหลักสูตร หมายถึง (มคอ.3-7)
ความเป็นมาของการกำหนดกรอบ TQF เริ่มแรกเป็นเพียงกำหนดกรอบมาตรฐานทั่วๆ ไป แต่ในเวลาต่อมากลับเชื่อมโยงกับมาตรฐานการอุดมศึกษาและการประกันคุณภาพภายในจนนำไปสู่การกำหนดขั้นตอนต่างๆ เพื่อควบคุมคุณภาพหลักสูตรอย่างละเอียด ไม่ว่า รายละเอียดของกระบวนวิชา การรายงานผลการทำงานในระดับรายวิชา/รายเทอม และทั้งหลักสูตร ที่จะนำไปสู่ขั้นตอนการกรอกเอกสารแบบฟอร์มต่างๆ มากมาย
รายละเอียดขั้นตอนการทำงานเพื่อการประกันคุณภาพหลักสูตรที่ถูกกำหนดจาก TQF ที่จะมีงานเอกสารแบบฟอร์มต่างๆ มากมาย กำลังจะกลายเป็นปัญหาในอนาคต กล่าวคือ
1) การกรอกเอกสารต่างๆ เหล่านี้ เกิดคำถามในแง่ของการประกันคุณภาพหลักสูตรว่าจะนำไปสู่การประเมินและปรับปรุงการเรียนการสอนตลอดจนหลักสูตรได้จริงแท้อย่างไร เพราะการกรอกเอกสารดังกล่าวเป็นการกรอกโดยผู้สอนที่เน้นแต่การบันทึกการทำงานของผู้สอนเพียงฝ่ายเดียว ซึ่งหมายถึง เป็นการประเมินทางเดียว คือ ผู้สอนประเมินตัวเอง
ขณะที่การประกันคุณภาพการศึกษา และการประเมินการเรียนการสอนควรมีการออกแบบเพื่อตอบสนองต่อมาตรฐานผลการเรียนรู้ เพื่อที่จะเปลี่ยนวิธีเรียนรู้จากการสอนไปเน้นการเรียนรู้มากขึ้นและมีเป้าหมายอยู่ที่ “ผู้เรียนรู้” เพื่อที่จะวัดผลผู้เรียนรู้มากขึ้น แต่การประเมินการเรียนการสอนที่ออกแบบโดย TQF กลับไปเน้นที่การประเมินตัวผู้สอนทางเดียว คือ ผู้สอนประเมินตัวเอง (Self evaluation) และเป็นการประเมินการสอนมากกว่าการเรียนรู้ จึงมีคำถามน่าสนใจเกิดขึ้นว่า มาตรฐานผลการเรียนรู้กับวิธีการประเมินสอดคล้องกันหรือไม่ และสามารถทำให้เกิดการประเมินคุณภาพอย่างมีประสิทธิภาพและตอบรับกับเป้าหมายที่วางไว้หรือไม่อย่างไร
ในแง่ของกระบวนการประเมินคุณภาพแล้ว ประสบการณ์จากต่างประเทศอันมากมาย ได้ออกแบบกระบวนการประเมินบนพื้นฐาน “กระบวนการประเมินหลายทาง” (multiple evaluation) คือ ประเมินจากหลายฝ่ายหลายส่วนที่เกี่ยวข้อง ไม่ว่า ผู้สอน ในฐานะผู้ให้บริการทางปัญญา และผู้เรียนในฐานะผู้รับบริการทางปัญญา ตลอดจนการประเมินจากส่วนอื่นๆ เช่น จากเพื่อนร่วมวิชาชีพ จากสมาคมวิชาชีพ ที่ทำให้เกิดการประเมินในระดับต่างๆ กระบวนการประเมินหลายทาง จะช่วยทำให้การประเมินคุณภาพทางวิชาการมีประสิทธิภาพและนำข้อมูลไปใช้เพื่อการปรับปรุงหลักสูตรได้จริงขณะเดียวกันก็จะสามารถเป็นระบบที่ใช้ตรวจสอบผลการประเมินซึ่งกันและกันได้อย่างมีประสิทธิภาพมากกว่าการใช้วิธีการประเมินทางเดียวโดยผู้สอนประเมินตัวเองที่กำลังจะเกิดขึ้นจากกระบวนการของ TQF
2) การกรอกแบบเอกสารต่างๆ ตามกรอบ TQF เป็นการเน้นรายละเอียดการกรอกเชิงปริมาณ และจะกลายเป็นการทำงานที่ซ้ำซ้อนกันของทั้งระดับมหาวิทยาลัยและระดับความต้องการของ TQF เช่น ความซ้ำซ้อนระหว่างการกรอกเพื่อประกันคุณภาพรายวิชาตามเกณฑ์ของ TQF กับการกรอกเอกสารของมหาวิทยาลัยเพื่อเสนอขอบเขตการทำงาน และการประเมินตนเอง (self- evaluation) ต่อการเสนอพิจารณาเงินเดือน ความดีความชอบ ขอตำแหน่งและอื่นๆ ซึ่งความซ้ำซ้อนดังกล่าวจะส่งผลให้คณาจารย์ โดยเฉพาะคณาจารย์จำนวนมากที่ดูแลกระบวนวิชาหลายๆ วิชาในคราวเดียวกันและคณาจารย์ผู้บริหารหลักสูตรจำต้องจัดทำรายงานดังกล่าวในเกือบทุกช่วงเวลาของการทำงานทั้งในช่วงต้นเทอมการศึกษา ปลายภาคการศึกษาเพื่อรองรับกฎใหม่ตามกรอบ TQF (ที่ระบุให้ทำมคอ.3-7 ) และเกณฑ์เดิมๆ ที่ยังคงใช้อยู่ในเกือบทุกมหาวิทยาลัย
3) ผลที่ตามมาจากการที่คณาจารย์ต้องกรอกเอกสารมากมายดังกล่าว (มคอ.3-7 และอื่นๆ ที่เกี่ยวข้อง เช่น กรณีมช. คือ CMU-MIS ที่ต้องกรอก TOR และผลการปฏิบัติงานเกือบตลอดช่วงเวลาเหล่านี้เพื่อการทำประเมินตนเอง (self evaluation)) จะกลายเป็นการเพิ่มภาระงานด้านเอกสารให้แก่คณาจารย์จำนวนมากที่ต้องเสียเวลาและหมดเรี่ยวแรงมันสมองไปกับการกรอกเอกสารในเชิงปริมาณ และรายละเอียดที่ทำงานซ้ำซ้อนกันอย่างมากมาย ทั้งๆ ที่ “เวลา” รวมถึง “เรี่ยวแรงและมันสมอง” ดังกล่าวควรจะถูกทุ่มเทให้กับการเตรียมแผนการเรียนการสอนอย่างมีคุณภาพให้แก่นักศึกษา การจัดกิจกรรมวิชาการเพื่อให้บริการแก่ชุมชนและสังคม หรือการออกไปทำวิจัยเพื่อสร้างองค์ความรู้ใหม่ ๆ เป็นต้น
ในทางหนึ่ง เราอาจจะมองว่า การกรอกเอกสารดังกล่าวเป็นปัญหาที่อาจแก้ไขได้ในทางเทคนิค เช่น ปรับปรุงระบบการกรอกให้มีประสิทธิภาพมากขึ้น ลดความซ้ำซ้อนของงานบางส่วน ดังเช่น ที่กำลังเกิดขึ้นกับกรณีตัวอย่างของประเทศญี่ปุ่น (ดังที่ยกตัวอย่างข้างต้น) แต่ประเด็นสำคัญ มิได้อยู่ที่ การแก้ไขทางเทคนิคเท่านั้น หากแต่ต้องตอบคำถามเรื่อง การประกันคุณภาพการศึกษาผ่านการใช้มคอ.3-7 ดังกล่าวว่า จะเป็นเครื่องมือในการช่วยทำให้เกิดการประกันคุณภาพการศึกษาได้จริงหรือ เมื่อเอกสารต่างๆ เหล่านี้เป็นเพียงการประเมินผลทางเดียว โดยผู้สอนประเมินตัวเองที่ได้ข้อมูลจากตัวผู้สอนเท่านั้น
อย่างไรก็ตม คำถามอื่นๆ ที่จะตามมาอย่างมากมายนับไม่ถ้วน ไม่ว่า การแก้ไขปัญหาทางเทคนิคโดยรัฐบาล หรือ โดยมหาวิทยาลัยเอง ดังเช่น ในกรณีบางคณะสาขาวิชาที่มีรายได้พอจะจ้างพนักงานหรือผู้เชี่ยวชาญเฉพาะมากรอกเอกสาร เพื่อลดภาระของอาจารย์ แต่การกรอกเอกสารดังกล่าว จะเป็นไปเพื่อการประกันคุณภาพ หรือว่าเป็นการกรอกเอกสารเพื่อให้เป็นไปตามเกณฑ์ที่มีเท่านั้น นอกจากนี้บางคณะสาขาวิชาที่ไม่ได้มีการแสวงหากำไรจากการเรียนการสอนมากนักจะทำอย่างไรต่อการกรอกเอกสารเหล่านี้
5. ข้อจำกัด ต่อ การประกันคุณภาพหลักสูตร (Curriculum Quality Assurance) โดยใช้เกณฑ์บ่งชี้ผลการทำงาน (Key Performance Indicator) และหลักฐานบ่งชี้เชิงปริมาณ
ตามกรอบ TQF และมีหลักการให้ระบุลงใน มคอ. 2 [11] ว่าด้วยรายละเอียดของหลักสูตรนั้น ได้กำหนดตัวบ่งชี้ผลการดำเนินงาน (Key Performance Indicators)[12] และการใช้หลักฐานตัวบ่งชี้ (indicators) เพื่อวัดคุณภาพและให้ถือเป็นการประกันคุณภาพของหลักสูตร (ที่ระบุในมคอ.2)
สำหรับหลักฐานตัวบ่งชี้[13] เน้นไปที่ 3 ส่วนหลักคือ 1) ภาวะการได้งานทำของนักศึกษาเมื่อจบออกไป 2) ได้รับเงินเดือนตามเกณฑ์ (ของก.พ.) 3) ความพึงพอใจของนายจ้าง ผู้ประกอบการ และผู้ใช้บัณฑิต ขณะที่ตัวบ่งชี้ผลการดำเนินงาน (Key Performance Indicators) เพื่อเป็นการประกันหลักสูตรก็มีแนวทางไม่แตกต่างกัน คือ ต้องตอบโจทย์ภาวะการได้งานทำของนักศึกษาที่จบออกไปภายใน 1 ปีว่ามีงานทำไม่ต่ำกว่า 80 % และงานของบัณฑิตที่ทำเหล่านั้นควรได้รับเงินเดือนเริ่มต้นไม่ต่ำกว่าเกณฑ์ที่ ก.พ. กำหนด นอกจากนี้ จะต้องทำการวัดระดับความพึงพอใจของผู้ใช้บัณฑิตที่มีต่อบัณฑิตใหม่ นอกจากนี้ ในมคอ.2 ของ TQF ยังระบุกระบวนการทวนสอบมาตรฐานผลการเรียนรู้ขณะนักศึกษายังไม่สำเร็จการศึกษาที่เน้นการทวนสอบจาก 1) ภาวะการได้งานทำของบัณฑิตทำงานตรงสาขา 2) การทวนสอบจากผู้ประกอบการ และ3) การทวนสอบจากสถานศึกษาอื่น ส่วนการทวนสอบมาตรฐานผลการเรียนรู้หลังจากนักศึกษาสำเร็จการศึกษา เน้นการประเมินจากบัณฑิตที่จบและการประเมินจากผู้ใช้บัณฑิต
จะเห็นได้ว่า การใช้ตัวบ่งชี้ผลการดำเนินงาน/เกณฑ์ชี้วัดและการทวนสอบมาตรฐานผลการเรียนรู้วางอยู่หลัก “ภาวะการได้งานทำ ตลาดงาน และเงินเดือนตามเกณฑ์ใดเกณฑ์หนึ่ง” การใช้เกณฑ์เช่นนี้อาจเหมาะสมกับการประเมินคุณภาพหลักสูตรและมาตรฐานผลการเรียนรู้ในสาขาวิชาชีพเทคนิคหรือศาสตร์ประยุกต์ที่ส่วนใหญ่วัดเอาจากจำนวนบัณฑิตจบออกไปทำงานได้เงินเดือนสูงและตอบสนองต่อนายจ้างและผู้จ้างงานเป็นหลัก ที่มีความต้องการตลาดแรงงานตรงกับสายงานการศึกษา
แต่คำถามสำคัญ คือ ตัวชี้วัดในเชิงคุณภาพของการเรียนการสอน และคุณภาพของบัณฑิตเหล่านี้เป็นการสร้างเกณฑ์ที่มองแบบผิวเผินเกินไปหรือไม่ และไม่ได้สะท้อนสาระสำคัญเชิงความคิดหรือไม่ นอกจากนี้ คำถามที่น่าสนใจไปกว่า ก็คือว่า เราไม่ได้ตอบคำถามว่า เป้าหมายของมหาวิทยาลัยต้องการผลิตบัณฑิตออกไปเพื่ออะไรกันแน่?? เรากำลังผลิตบัณฑิตออกไปเพื่อตอบสนองต่อผลตอบแทนทางเศรษฐกิจ การแสวงหาผลกำไรหรือความสำเร็จส่วนตน และตอบสนองต่อความต้องการแรงงานเท่านั้นหรือ เรากำลังมองความรู้เป็นเพียงเทคนิคที่รับใช้ตลาดทางเศรษฐกิจและการแสวงหากำไร การเติบโตของสายงานบางด้านเท่านั้นหรือ?
สำหรับสาขาสังคมศาสตร์ มนุษยศาสตร์ และวิจิตรศิลป์ การใช้เกณฑ์บ่งชี้ผลการดำเนินงาน/ การทวนสอบมาตรฐานผลการเรียนรู้ที่วางอยู่บนภาวะการมีงานทำเช่นนี้ สะท้อนให้เห็นว่า เป็นการมองความหมายของ “งาน” และ “การทำงาน” อย่างคับแคบเกินไป เพราะเท่ากับว่า สถาบันอุดมศึกษากำลังผลิตคนออกสู่สังคมที่มองเห็นแต่เรื่องผลตอบแทนทางเศรษฐกิจเป็นสำคัญ รู้จักและเข้าใจแต่เรื่องผลประโยชน์ส่วนตนและการเอาตัวรอดของตนเอง จนกลายเป็นพนักงานเดินเข้าโรงงานตอบสนองต่อความต้องการของนายจ้างที่ว่าอย่างไรว่าตามกัน และกลายเป็น “หุ่นยนต์” ไร้จิตวิญญาณที่ตอบสนองต่อสังคมแบบวัตถุนิยมด้านเดียว และมองว่า ความรู้เป็นเพียงเทคนิคที่เอาไว้รับใช้ตลาดเฉพาะด้าน จนละเลยที่จะให้ความสนใจต่อความเป็นมนุษย์ที่มีความรู้สึกอ่อนไหวและมีความรับผิดชอบต่อสังคม
ที่สำคัญ คือ การใช้เกณฑ์บ่งชี้ผลการดำเนินงาน/ การทวนสอบมาตรฐานผลการเรียนรู้ที่วางอยู่บนภาวะการมีงานทำเช่นนี้ทำให้ไม่เกิดการพัฒนาศักยภาพในความเป็น “พลเมืองของสังคม” ไทยได้แต่อย่างใด เพราะสุดท้ายบัณฑิตที่จบออกมาก็เป็นเพียง “แรงงาน” ที่ตอบโจทย์ตลาดแรงงานทางเศรษฐกิจเท่านั้นโดยไม่ได้ให้ความสนใจต่ออนาคตของวัฒนธรรมและสังคมไทยที่บัณฑิตทั้งหลายพึงสรรค์สร้างความเป็นตัวของตัวเอง การมีความคิดเชิงวิพากษ์และความเป็นพลเมืองที่ดีของสังคมไทยให้เกิดขึ้นต่อส่วนรวมด้วย
นอกจากนี้ การใช้เกณฑ์วัดภาวะการมีงานทำตามสถานที่ทำงานในระบบตลาดแรงงาน ตามโรงงาน บริษัทห้างร้าน และมองว่า บัณฑิตมีทิศทางที่จบอออกไปเพื่อเป็น “มนุษย์เงินเดือน” ดังกล่าว โดยเฉพาะการกำหนดว่าจะต้องใช้เกณฑ์เงินเดือนตามที่ก.พ.กำหนด กลับยิ่งสะท้อนความเข้าใจที่ผิดพลาดต่อ “งาน” และการทำงาน” อย่างเห็นได้ชัด เพราะไม่สามารถใช้วัดผลกับบัณฑิตอื่นๆ ที่เมื่อจบออกไปจะไปประกอบ “วิชาชีพที่หลากหลาย” ได้ และบางอาชีพเป็นประโยชน์ต่อสังคมโดยส่วนรวมได้ โดยเฉพาะบัณฑิตในสายสังคมศาสตร์ มนุษยศาสตร์ และวิจิตรศิลป์ เช่น หากบัณฑิตทางด้านวิจิตรศิลป์ ผลิตผลงานที่มีความสร้างสรรค์เพียงชิ้นเดียว แต่ขายผลงานได้เงินหลายล้านบาท หรือบัณฑิตทางสังคมศาสตร์ที่ออกไปสร้างสรรค์องค์กรพัฒนาเอกชนเพื่อช่วยเหลือชุมชนชาวบ้านผู้ยากไร้ สิ่งเหล่านี้จะนับเป็นผลงานหรือการทำงานตามค่าสถิติปริมาณในการวัดภาวะการมีงานทำตามเกณฑ์การรับเงินเดือนกพ. หรือการออกไปเป็นมนุษย์เงินเดือนของบริษัทโรงงานได้หรือไม่ เพราะว่า บัณฑิตเหล่านี้ไม่ได้ทำงานที่เดินตามระบบที่ป้อนเข้าสู่โรงงานหรือบริษัทกลายเป็นมนุษย์เงินเดือน ที่วิ่งตามตลาดแรงงานที่กำลังเปิดรองรับเพียงเท่านั้น ที่สำคัญ มีบัณฑิตจำนวนมากมายที่อาจต้องการแสวงหาความรู้เพิ่มเติมจากมิติอื่น ๆ ทางสังคม หรือต้องการ “อิสระเสรี” ในการทำงาน เขาและเธอเหล่านั้นอาจไม่ต้องการนายจ้าง บางคนสามารถคิดธุรกิจใหม่ๆ ของตนเอง และสามารถสร้างสรรค์ผลงานบุกเบิกงานที่พวกเขาและเธอรู้สึกภาคภูมิใจและสบายใจมากกว่า คนเหล่านี้จะสามารถนับเข้าไปอยู่ในเกณฑ์วัดคุณภาพสำหรับการประกันหลักสูตรหรือไม่
เพราะฉะนั้น เกณฑ์การใช้ตัวบ่งชี้ผลการดำเนินงาน/เกณฑ์ชี้วัดและการทวนสอบที่วางอยู่บนภาวะการได้งานทำ ตลาดงาน และเงินเดือนตามเกณฑ์ใดเกณฑ์หนึ่งดังกล่าว จึงมีข้อจำกัดอยู่มากต่อการใช้ประเมินการประกันเชิงคุณภาพของหลักสูตรสายวิชาการ ดังเช่น สังคมศาสตร์ มนุษยศาสตร์และวิจิตรศิลป์ จึงไม่สมควรอย่างยิ่งที่จะกำหนดหลักเกณฑ์ดังกล่าวอย่างตายตัวเพื่อใช้เป็นค่าชี้วัดคุณภาพของหลักสูตร
อย่างไรก็ตาม ข้อมูลที่ได้มาจากการสำรวจภาวะการมีงานทำของบัณฑิต ภาวะผู้ใช้บัณฑิต และข้อมูลการสำรวจความคิดของบัณฑิตและศิษย์เก่าทั้งหลายต่อการออกไปทำงาน ไปรับใช้สังคม และการนำเอาความรู้ที่ได้เรียนรู้ออกปรับใช้ในการทำงาน ในชีวิตและในสังคมอย่างไร ข้อมูลเหล่านี้ มีความสำคัญในลักษณะที่จะใช้เป็นข้อมูลประเมินสถานภาพนักศึกษาในภาพกว้างเมื่อเข้าสู่การทำงานในวงการสาขาต่างๆ ซึ่งแต่ละคณะสามารถเลือกกรอกและ/หรือใช้เกณฑ์นี้เป็นข้อมูลประกอบ แต่ไม่ควรใช้หลักเกณฑ์ดังกล่าวเพื่อใช้เป็นเกณฑ์หลักตายตัวที่กำหนดคุณภาพของหลักสูตร
ในแง่นี้เอง หากเราสนใจเรื่องการเรียนรู้มากกว่าการสอนจนกำหนดมาตรฐานผลการเรียนรู้ออกมามากมาย แต่ในการประเมินผลและการวัดผลกลับยังคับแคบและมีข้อจำกัดที่ตายตัวเช่นนี้ เราจะพากันก้าวไปสู่สังคมแห่งการเรียนรู้ได้อย่างไร
ในต่างประเทศนั้น ส่วนใหญ่มักกำหนดการวัดผลการเรียนรู้ที่มีลักษณะหลากหลายผสมผสาน และมีความยืดหยุ่น ไม่ว่า การวิเคราะห์เชิงปริมาณ และเชิงวิเคราะห์คุณภาพ อาทิ การประเมินความคิดสร้างสรรค์ ความสามารถในการใช้ความรู้ในการไขโจทย์ปัญหา และปรับใช้กับอาชีพการงาน ฯลฯ แต่ TQF แม้จะได้รับความร่วมมือจากผู้เชี่ยวชาญต่างประเทศมาช่วยออกแบบมาตรฐานผลการเรียนรู้ และพยายามเปลี่ยนวิธีการวัดผลจากการวัดผลเรื่องการสอน (teaching evaluation) ไปสู่การประเมินผลด้านการเรียนรู้ (learning outcome evaluation) ที่เชื่อว่า ให้ความสนใจในตัวคนที่รับความรู้มากกว่า แต่เหตุไฉนเล่า การประเมินผลการเรียนรู้และหลักเกณฑ์ในการประเมินต่างๆ จึงกลับกลายเป็นการสร้างข้อจำกัดให้แก่ตัวเองและเดินกลับไปสู่หลุมพรางเดิม ดังที่เห็นจากการกำหนดหลักเกณฑ์บ่งชี้ผลการดำเนินงาน และการประเมินทางเดียวโดยผู้สอนที่เกิดขึ้นจากการออกแบบของ TQF
ในแง่นี้เอง หากจะประเมินผลการเรียนรู้จริง จึงมีความจำเป็นอย่างยิ่งที่จะต้องออกแบบ (Design) วิธีการวัดผลใหม่ ไม่ว่า การประกันคุณภาพหลักสูตร และมาตรฐานผลการเรียนรู้ต่างๆ หลักเกณฑ์บ่งชี้คุณภาพ เราควรจะกำหนดขึ้นในลักษณะที่เป็น “กระบวนการ” ที่หลากหลาย และวัดผลได้จริง ซึ่งในเบื้องต้นนั้น จากการทำงานของคณะทำงานในสายสังคมศาสตร์ มนุษยศาสตร์และวิจิตรศิลป์ 9 คณะของมหาวิทยาลัยเชียงใหม่ ขอเสนอกระบวนการที่หลากหลายในการใช้วัดประเมินผลมาตรฐานการเรียนรู้ ดังนี้
1. การประเมินคุณภาพทางวิชาการสายสังคมศาสตร์ มนุษยศาสตร์และวิจิตรศิลป์ ควรพิจารณาทั้งผลการเรียนรู้ (Learning outcomes) 3 ด้าน (ความรู้ ทักษะ และทัศนคติต่อสังคม) ไปพร้อมกับ “กระบวนการการเรียนรู้” (Learning process) อย่างต่อเนื่อง ที่ไม่ได้จบเพียงการได้งานทำเท่านั้น แต่ต่อเนื่องในระยะยาว
2. การประเมินควรเกิดขึ้นทั้ง 2 ทาง คือ 1. การประเมินผู้สอน หรือ ผู้ให้บริการทางปัญญา
กับ 2. การประเมินผู้เรียน หรือ ผู้รับบริการทางปัญญา
3. เมื่อเน้นการประเมินทั้ง 2 ทาง คือ ผู้ให้บริการทางปัญญา กับ ผู้รับบริการทางปัญญาแล้ว จึงขอเสนอ รูปแบบการประเมินวัดผล 3 รูปแบบ คือ 1. การประเมินตัวเองโดยผู้สอน (Self-evaluation) 2. การประเมินโดยนักศึกษา (student- evaluation) และ 3. การประเมินโดยเพื่อนร่วมวิชาชีพทางสังคมศาสตร์ (Peer review) ซึ่งเชื่อว่า รูปแบบการประเมินทั้ง 3 ดังกล่าวจะสะท้อนให้เห็นทั้งผลการเรียนรู้ (Learning outcomes) 3 ด้าน (ว่าด้วยความรู้, ทักษะ และทัศนคติต่อสังคม) และกระบวนการเรียนรู้ (Learning process) ด้วย
4. ในรายละเอียดของรูปแบบการประเมินแต่ละรูปแบบนั้น ขอเสนอดังนี้
4.1. การประเมินตัวเองโดยผู้สอน (Self-evaluation) ไม่ควรทำการประเมินเชิงปริมาณและถูกกำหนดให้ทำทุกภาคการศึกษาเป็นกิจวัตรไปอย่างไร้ความหมาย และไร้แรงจูงใจ และสุดท้ายกลายเป็นการประเมินอย่างไร้ประสิทธิภาพ เพราะเป็นเพียงการประเมินเชิงเทคนิคเท่านั้น แต่ควรทำการประเมินเชิงคุณภาพและมีเป้าหมายต่อการประเมินที่ชัดเจน ซึ่งขอเสนอให้มีการประเมินตัวเอง โดยผู้สอนทำการประเมินในระยะยาว (long term) เพื่อให้เวลาแก่ผู้สอนในการทำการประเมิน โดยผู้สอนมีรายละเอียดกระบวนวิชา (course syllabus) และการปรับเปลี่ยนรายละเอียดในแต่ละภาคการศึกษาอยู่แล้ว และเก็บบันทึก (record) เอาไว้เป็นของตนก่อน เมื่อถึงระยะเวลา 1-2 ปี ผู้สอนควรเขียนประเมินตนเองโดยมีเป้าหมายเพื่อเป็นทั้งเครื่องช่วยสะท้อนย้อนคิด (reflexive)ในการปรับกระบวนวิชาที่มากไปกว่ารายละเอียดเล็กๆ น้อยๆ แต่ปรับให้เข้ากับบริบทสถานการณ์ปัญหาทางสังคมใหม่ๆ ที่เปลี่ยนแปลง ขณะเดียวกัน การเขียนประเมินตนเองก็ควรมีเป้าหมายเพื่อไปพิจารณาตำแหน่งทางวิชาการ เพื่อเป็นการสร้างแรงจูงใจ/ให้กำลังใจ/ให้รางวัลให้แก่ผู้สอนด้วย
4.2 การประเมินโดยนักศึกษา (student- evaluation) ที่ผ่านมา หลายมหาวิทยาลัยอาจมีการทำการประเมินโดยนักศึกษาอยู่แล้ว แต่ไม่ได้นำมาใช้เพื่อวัดผลการเรียนรู้อย่างจริงจัง ดังเช่น กรณีของมหาวิทยาลัยเชียงใหม่ได้ทำขึ้นโดยหน่วยงานสารสนเทศ (MIS) และสำนักพัฒน์ฯ ดำเนินการให้นักศึกษาทำการประเมินผู้สอนในรายวิชาที่เรียนอยู่แล้ว แต่กลับพบว่า การประเมินโดยนักศึกษาผ่านระบบออนไลน์ดังกล่าวไม่ได้ถูกนำมาพิจารณาในทางปฏิบัติอย่างจริงจัง และดังนั้น จึงไม่สามารถนำการประเมินโดยนักศึกษาดังกล่าวมาใช้เป็นเครื่องมือ (implement) ในการวัดประเมินคุณภาพผู้สอนได้อย่างเหมาะสม เพราะไม่สามารถดูแลให้นักศึกษาเข้าไปประเมินได้อย่างมีประสิทธิภาพ และด้วยเหตุผลดังกล่าว จึงทำให้ค่าวัดประเมินออกมาอย่างไร้ความหมายและบางครั้งข้อมูลที่ได้ก็ไม่สมเหตุสมผลเพราะนักศึกษาที่เข้าไปประเมินในแง่ทั้งจำนวนและเหตุผลก็ไม่ตั้งอยู่บนพื้นฐานที่เป็นจริง (invalid) มากพอ
ดังนั้น หากเราสามารถพัฒนารูปแบบการประเมินโดยนักศึกษาให้มีประสิทธิภาพมากขึ้น โดยทำให้การประเมินโดยนักศึกษากลายเป็น “วัตถุประสงค์” (requirement) และเป็นหน้าที่ความรับผิดชอบหนึ่งของนักศึกษาในการสะท้อนกลับ (feedback) ความคิดความเห็นของตนเองต่อสิ่งที่ได้รับจากการเรียนการสอน ก็จะทำให้การประเมินโดยผู้รับบริการทางปัญญามีความหมายมากขึ้น
อย่างไรก็ตาม รูปแบบการประเมินโดยนักศึกษา ควรจะมีการประเมินทั้งสองทาง หมายถึง ให้นักศึกษาประเมินทั้งผู้สอนและประเมินตัวเองด้วยในลักษณะของการบรรยาย (Descriptive) ซึ่งการประเมินผู้สอน หมายถึง กระบวนการเรียนการสอน ผลที่ได้รับ ฯลฯ ขณะเดียวกัน ต้องให้นักศึกษาประเมินตัวเองด้วยเช่นกัน เช่น การเป็นนักศึกษาที่มีความรับผิดชอบ ตั้งใจในการแสวงหาความรู้มากน้อยเพียงใด การเข้าชั้นเรียนตรงเวลา การส่งงานครบถ้วน ฯลฯ ทั้งนี้ การที่นักศึกษาตรวจสอบตัวเองด้วย จะเป็นการทบทวนตรวจสอบบทบาทของนักศึกษาและการเรียนรู้ที่ได้รับ ตลอดจนทบทวนถึงเงื่อนไขที่อาจเกิดขึ้นจากประสิทธิภาพของตนเอง ขณะเดียวกัน ข้อมูลดังกล่าวก็สามารถใช้เพื่อตรวจทาน (cross-check) กับค่าเชิงปริมาณที่วัดได้จากการให้คะแนนในการประเมินผู้สอนของนักศึกษาด้วยเช่นกัน
4.3 การประเมินโดยเพื่อนร่วมวิชาชีพทางสังคมศาสตร์ (peer review) ซึ่งควรเป็นเพื่อนร่วมงานในสาขาวิชาเดียวกัน หรือใกล้เคียงกันเข้ามาช่วยประเมินคุณภาพการเรียนการสอน รูปแบบนี้ ถือว่า เป็นการใช้ระบบการตรวจสอบจากภายนอก ที่ซึ่งผู้คนเหล่านี้จะมีความเข้าใจต่อลักษณะเฉพาะทางด้านสังคมศาสตร์ มนุษยศาสตร์และวิจิตรศิลป์ ขณะเดียวกันก็สามารถสร้างความเป็นกลางและความน่าเชื่อถือให้เกิดขึ้นได้
อย่างไรก็ตาม รูปแบบนี้ ก็ไม่จำเป็นต้องประเมินเชิงปริมาณที่จะต้องทำทุกภาคการศึกษา แต่ควรทำอย่างมีเป้าหมายและมีจุดประสงค์ชัดเจนเช่นกัน ซึ่งในแง่นี้ อาจจะกำหนดให้มีการประเมินก็ต่อเมื่อมีความประสงค์อยากจะปรับปรุงหลักสูตร หรือ ให้มีการประเมินในรายวิชาที่ผู้สอนบางท่านมีความประสงค์อยากจะปรับปรุงหลักสูตร หรือทำการประเมินในกลุ่มผู้สอนใหม่เพื่อขอเลื่อนขั้นเงินเดือน หรือผ่านการทดลองงาน เป็นต้น
5. ในการประเมินผลการเรียนรู้ (Learning outcomes) 3 ด้าน คือ ความรู้ ทักษะ และ ทัศนคติต่อสังคม อาจเกิดคำถามว่า จะมีข้อจำกัดและความยุ่งยากในการประเมินหรือไม่ โดยเฉพาะทัศนคติต่อสังคม ดังนั้น จึงขอเสนอว่า ในส่วนแรกและส่วนที่สองว่าด้วย ความรู้ และทักษะ นั้น สามารถใช้รูปแบบการประเมินทั้ง 3 รูปแบบข้างต้นเป็นมาตรฐานหลักในการวัดผลสัมฤทธิ์ตามเป้าหมาย ขณะที่วิธีการวัด ทัศนคติต่อสังคม นั้น ขอเสนอให้ มีการวัดผล 2 ระยะ คือ
ระยะแรก วัดผลเมื่อบัณฑิตจบการศึกษาออกไป โดยเน้นเนื้อหาการวัดผลที่ ความเข้าใจต่อสังคมคนรอบข้างภายหลังที่บัณฑิตออกไปทำงานภายนอก และการนำเอาความรู้ความสามารถต่างๆ ที่พัฒนาไปบนเป้าหมายความเป็น “พลเมืองของสังคม”นั้น บัณฑิตได้นำไปใช้ให้เป็นประโยชน์ต่อสาธารณชนภายนอกมากน้อยอย่างไร
ระยะที่สอง การวัดผลเมื่อมีการดำเนินการเรียนการสอนไประยะหนึ่ง (~ 5 ปี) เพราะว่า การสร้างสติปัญญาให้นักศึกษาออกไปทำงานเพื่อสาธารณชนนั้นเป็นเรื่องที่ต้องใช้เวลาในการสั่งสมระยะยาวในการบุกเบิกสร้างสรรค์ ทำให้สาธารณชนเกิดการยอมรับความคิดใหม่ๆ หรือการทำให้คนเปลี่ยนแปลงทางความคิด ต่างเป็นเรื่องต้องใช้เวลา และต้องทำซ้ำๆ อย่างต่อเนื่องทั้งสิ้น
ดังนั้น จึงเสนอให้มีการวัดผลระยะยาว โดยผ่าน การทำวิจัยระดับองค์กร เพื่อค้นหาว่า มีนักศึกษาบัณฑิตที่จบการศึกษาออกไปได้ระยะหนึ่งได้ไปบุกเบิกความคิดใหม่ๆ อย่างไร ในวงการที่หลากหลายด้านใดบ้าง หรือไปเปลี่ยนแปลงเชิงนโยบาย/ไปดำเนินการตามนโยบายสาธารณะอย่างไร หรือ ได้รับรางวัลการให้ความช่วยเหลือต่อสังคมอย่างไร คำถามในเชิงสำรวจวิจัยเหล่านี้ คือ แนวทางที่สามารถใช้วัดผลสัมฤทธิ์การเรียนการสอนด้านสังคมศาสตร์ในแง่ผลของการพัฒนาความสามารถทางด้านทัศนคติทางสังคมได้
6. ทั้ง 3 รูปแบบการประเมินดังกล่าวตลอดจนรูปแบบการประเมินอื่นๆ ทางสังคมศาสตร์ มนุษยศาสตร์และวิจิตศิลป์นั้น เห็นว่า ไม่สมควรอย่างยิ่งที่จะใช้ค่าตัวเลข สถิติ หรือการให้คะแนนออกมาเป็นตัวเลขเพียงรูปแบบเดียวในการประเมิน แต่ควรใช้วิธีการแสดงความเห็นเชิงบรรยาย (Descriptive) ประกอบด้วย เพราะค่าตัวเลขเป็นการเน้นในเชิงปริมาณ ซึ่งไม่อาจประเมินหรือสะท้อนแง่มุมความรู้สึก ความอ่อนไหว และกิจกรรมที่เกี่ยวข้องกับมิติทางอารมณ์ได้ นอกจากนี้ ค่าเชิงปริมาณดังกล่าวยังกลับกลายเป็น “ค่ามาตรฐานเดียว” ที่เอามากำหนดความเป็นไปในการประเมินคุณภาพหลักสูตร ขณะที่หากเราใช้การประเมินในลักษณะการบรรยาย (descriptive) โดยเปิดให้มีคำถามคำตอบแบบปลายเปิด เพื่อให้มีการแสดงความเห็นเชิงบรรยายเนื้อหา จะสามารถช่วยอธิบายการประเมินเชิงความคิดเห็นให้กระจ่างชัดได้มากขึ้น และที่สำคัญ ความคิดเห็นเชิงบรรยายดังกล่าวจะสามารถช่วยตรวจสอบค่าตัวเลขสถิติเชิงปริมาณทั้งหลายที่มีข้อจำกัดอย่างมากในการทำความเข้าใจต่อความสมเหตุสมผล อารมณ์และความรู้สึกนึกคิดของมนุษย์ที่ต้องการแสดงออกเชิงคุณค่า (value) อีกด้วย
7. นอกจากนี้ เกณฑ์ในการวัดคนที่จบออกไปหางานทำ ควรให้ความสำคัญต่อ การทำงานที่ไม่ใช่เป็นเพียงลักษณะงานตอบโจทย์ตลาดแรงงานเศรษฐกิจเท่านั้น แต่ควรให้ความสำคัญต่อ “ผู้รับบริการทางปัญญา” ที่มีความคิดอยากจะออกไปทำงานบริการชุมชนและสังคมมากกว่า ดังเช่น นักศึกษาที่จบออกไปทำงานในองค์กรพัฒนาเอกชนเพื่อช่วยเหลือผู้ยากไร้ ผู้ด้อยโอกาส หรือทำงานเพื่อประเทศชาติ เป็นงานลักษณะบริการชุมชนและสังคม (community and civic service)[14]
8. การประเมินวัดผลคุณภาพหลักสูตร ควรให้ความสำคัญต่อ เรื่อง “กระบวนการขับเคลื่อนทางสังคม” (social mobility) มากขึ้นด้วย เพื่อช่วยบรรเทาความไม่เท่าเทียมกันในสังคมที่นับวันจะเริ่มมีมากขึ้นจากช่องว่างและโอกาสทางการศึกษา หรือ ส่งเสริมให้เกิดการกระจายโอกาสทางการศึกษาให้แก่คนในสังคมที่อาจเข้าสู่ระบบการศึกษาได้ไม่เท่ากัน ดังเช่น ในกรณีของนักศึกษาสายสังคมศาสตร์ มนุษย์ศาสตร์และวิจิตรศิลป์ มหาวิทยาลัยเชียงใหม่ จะพบว่า มีกลุ่มนักศึกษาชาติพันธุ์ หรือเด็กยากจนจำนวนมากที่ควรจะมีโอกาสในการเข้ามาเรียนหนังสือในระดับมหาวิทยาลัย ซึ่งคณะและสาขาวิชาต่างมีเป้าหมายที่จะเปิดโอกาสให้กับเด็กเหล่านี้ซึ่งมีโอกาสทางการศึกษาน้อยกว่าเด็กชนชั้นกลางในเมืองใหญ่ ได้สามารถยกระดับตัวเองในการเรียนหนังสือและสามารถนำความรู้ออกไปใช้เพื่อประโยชน์ของตนและสังคม โดยสามารถเขยิบฐานะทางเศรษฐกิจและสังคมของตนเองตลอดจนสามารถนำความรู้กลับไปช่วยครอบครัวและสังคมได้
สรุป
การปฏิรูประบบการอุดมศึกษาตามกรอบ TQF เกิดขึ้นในบริบทสถานการณ์ที่ต้องการปรับตัวต่อการแข่งขันทางด้านการศึกษากับต่างประเทศ ต้องการจะทำให้ระบบการศึกษาของประเทศแข่งขันกับประเทศอื่นๆ ในตลาดเสรีได้ จึงเป็นหนึ่งในเหตุผลที่กรอบมาตรฐาน TQF จำวิ่งตามสถานการณ์ที่โลกถูกครอบงำไปด้วยการสร้างแรงจูงใจแห่งการแสวงหากำไร มองการศึกษาบนพื้นฐานการตลาด การทำให้การศึกษาเป็นสินค้าของกลุ่มประเทศตะวันตก การสร้าง“ชุดความคิด”ใหม่ว่าด้วยความต้องการ “เรียนรู้ตลอดชีวิต” และการทำให้อุดมศึกษาเป็นสากล ในฐานะ “สินค้าส่งออก” (export commodity) ประเภทหนึ่ง
อย่างไรก็ตาม การกำหนดกรอบ TQF ของประเทศไทยนั้น แม้ว่าจำต้องปรับตัวตามกระแสโลกและอาจช่วยยกระดับคุณภาพการศึกษาของประเทศไทยได้ในบางส่วน แต่เราก็ไม่ควรเดินตามหุบเหวแห่งปัญหาที่ก็กำลังมองเห็นจากกรณีตัวอย่างของต่างประเทศหลายประเทศทรากำลังอยู่ในภาวะตีบตันกันอยู่มาก ขณะที่เราควรจะนำปัญหาต่างๆ ที่เกิดขึ้นมาปรับปรุง มองเห็นข้อจำกัดต่างๆ และแสวงหา “ทางเลือก” ที่เหมาะสมต่อการปรับเปลี่ยน เพื่อให้เกิดความสอดคล้องกับการพัฒนาพลเมืองที่ดีของประเทศและเป้าหมายที่ควรเป็นไปเพื่อสังคมส่วนรวมด้วย
บทความนี้ได้เสนอว่า กรอบ TQF ปัจจุบันมีข้อจำกัดอยู่หลายประการ คือ1) ข้อจำกัดในเรื่อง ความลักลั่นขัดแย้งในเป้าหมายของ TQF ระหว่างความต้องการให้เกิดการเทียบเคียงคุณวุฒิในระดับสากล กับเป้าหมายการสร้างระบบการประกันคุณภาพการศึกษา ที่จากเดิมจะพัฒนาการอุดมศึกษาไปสู่ความเป็นสากล กลับกลายเป็นว่า TQF คือ “เครื่องมือในการควบคุมคนทำงาน” ควบคุมคุณภาพการศึกษาอีกชั้นหนึ่งนอกเหนือจากระบบการประกันคุณภาพอื่นๆ ที่กำลังมีอยู่ 2) ข้อจำกัดต่อการทำความเข้าใจในปรัชญาและลักษณะการเรียนการสอน โดยเฉพาะในสายสังคมศาสตร์ มนุษยศาสตร์ และวิจิตรศิลป์ที่ไม่ให้ “คุณค่า” ต่อศาสตร์สาระที่มุ่งหมายให้ผลิตบัณฑิตเพื่อตอบสนองคุณประโยชน์ต่อสังคมโดยรวม 3) ข้อจำกัดในการกำหนดมาตรฐานผลการเรียนรู้ (Domain of learning outcome) ที่นำเอาความเฉพาะเจาะจงของบางศาสตร์สาขา เช่น การวิเคราะห์เชิงตัวเลขและสารสนเทศ และระบบคุณค่าที่มีความเป็นนามธรรมและสัมพัทธนิยมสูง (คุณธรรม จริยธรรม) มาเป็นหลักสากลบังคับใช้กับทุกศาสตร์สาขา 4) ข้อจำกัด เรื่อง ขั้นตอนการดำเนินงานเพื่อการประเมินและการประกันคุณภาพการศึกษา ที่ทำให้เกิดคำถามว่า มาตรฐานผลการเรียนรู้กับวิธีการประเมินคุณภาพสอดคล้องกันหรือไม่และสามารถทำให้เกิดการประเมินคุณภาพอย่างมีประสิทธิภาพและตอบรับกับเป้าหมายที่วางไว้หรือไม่อย่างไร เพราะการกรอกเอกสารมคอ.ทั้งหลายกลับกลายเป็นการกรอกโดยผู้สอน เน้นแต่การบันทึกการทำงานของผู้สอนเพียงฝ่ายเดียว ซึ่งหมายถึง เป็นการประเมินทางเดียว และเป็นการประเมิน “การสอน”มากกว่า “การเรียนรู้” ขณะที่การประกันคุณภาพการศึกษาและการประเมินการเรียนการสอนควรออกแบบเพื่อตอบสนองต่อมาตรฐานผลการเรียนรู้ ที่จะเปลี่ยนวิธีเรียนรู้จากการสอนไปเน้นการเรียนรู้มากขึ้น และมีเป้าหมายอยู่ที่ “ผู้เรียนรู้” เพื่อที่จะวัดผลผู้เรียนรู้มากขึ้น และ 5) ข้อจำกัดต่อการประกันคุณภาพหลักสูตรโดยใช้เกณฑ์บ่งชี้ผลการทำงานที่เป็นการสร้างเกณฑ์ที่มองแบบผิวเผินเกินไปหรือไม่ และไม่ได้สะท้อนสาระสำคัญเชิงความคิด และสดุท้ายอาจไม่ได้ตอบคำถามเลยว่าเป้าหมายของมหาวิทยาลัยต้องการผลิตบัณฑิตออกไปเพื่ออะไรกันแน่
ข้อจำกัดดังกล่าว กำลังกลายเป็นปัญหาที่จะเกิดขึ้นในอนาคต และอาจกลายเป็น “ดาบสองคม” ที่บั่นทอนการพัฒนาระบบการอุดมศึกษาของเราเองก็เป็นได้ ในสภาวะที่สถาบันอุดมศึกษากำลังถูกกัดกร่อนด้วยบริบทสถานการณ์การแปลงการศึกษาให้เป็นสินค้า ตลาดการศึกษาเพื่อการค้า และนำเอาระบบการประเมินคุณภาพการศึกษาขึ้นมาใช้ โดยเชื่อว่า จะทำให้ระบบการศึกษาของเราแข่งขันกับประเทศอื่นๆ ในตลาดเสรีได้ ในกระแสเช่นนี้ เราอาจจะเรียก นักวิชาการ คณาจารย์ที่สอนอยู่ในมหาวิทยาลัยปัจจุบันว่า เป็นพวก “ชนชั้นแรงงานขายความรู้” (a new class of ‘knowledge workers’ ดังที่ Peter Scott [15] จากมหาวิทยาลัย Kingston แห่งประเทศอังกฤษ กำลังมองเห็นสิ่งที่เกิดขึ้นกับนักวิชาการและวงการการศึกษาของประเทศอังกฤษที่ต้องตอบสนองต่อสังคมการตลาด ความต้องการของตลาดและสังคมแห่งความรู้ที่กำลังถูกลดทอนคุณค่าของความรู้และความเป็นมนุษย์ในยุคตลาดเสรี
ในแง่นี้ หากเราตระหนักถึงดาบสองคมที่กำลังเกิดขึ้นจากบทเรียนในต่างประเทศที่กำลังประสบในตะวันตก ในยุโรป จีน ญี่ปุ่น และอีกหลายประเทศ เราจะยอมปล่อยให้พลเมืองของชาติตกอยู่ในความเสี่ยงต่อการสูญเสียศักยภาพแห่งความเป็นมนุษย์เช่นนั้นหรือ ศักยภาพที่จะรังสรรค์วัฒนธรรม ความคิดในเชิงวิพากษ์ ความเป็นมนุษย์ที่อ่อนไหวต่อจิตใจ ในการช่วยเหลือเกื้อกูลต่อกัน เรียนรู้ทำความเข้าใจต่อผู้คนทางสังคม มหาวิทยาลัยไม่ได้ถูกสร้างขึ้นมาเพื่อตอบผลประโยชน์ของตัวเอง หรือเพื่อผลประโยชน์ของคนทำงานในมหาวิทยาลัย หรือแม้แต่ผลประโยชน์ที่จำกัดอยู่แค่ตัวนักศึกษาที่มีโอกาสได้เข้าเรียนเท่านั้น แต่มหาวิทยาลัยควรต้องทำหน้าที่เตรียมความพร้อมให้กับเยาวชนในการสร้างจิตสำนึกเรื่องส่วนร่วม และมหาวิทยาลัยควรเป็น “ประภาคารทางปัญญา”[16] เป็นที่สถิตย์ขององค์ความรู้ที่สังคมจะพึ่งพาอาศัยไปสร้างประโยชน์อย่างต่อเนื่องได้ ไม่ว่า การให้การพึ่งพิงโดยตรง หรือผลิตบัณฑิตออกไปให้เป็นที่พึ่งแก่สังคมได้ด้วยเช่นกัน
[1] โปรดดูรายละเอียดเพิ่มเติมได้ที่ http://www.tqf.eng.mut.ac.th/index.php/2009-06-26-07-29-00
[2] Yvonna S. Lincoln Commodification and Contradiction in Academic Research Studies in Cults., Orgs. and Socs., 1998, Vol. 4, pp. 263-278
[3] Watanabe, Eiji 2008 Impact of University Evaluation on Education and Research, in Japanese national university reform in 2004
[4] Kaneko, M 2007 Evaluation of National University Corporations: What are the problems? IDE:Contemporary Higher Education.
[5] Maruyama, Fumihiro 2008 The Development and Quality Assurance of Graduate Education , in Japanese national university reform in 2004
[6] โปรดดูรายละเอียดเพิ่มเติมที่ http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/Bologna/
[7]โครงการจัดทำ NQF ขอรับการสนับสนุนงบประมาณจากออสเตรเลียเพื่อช่วยเตรียมความพร้อมและแบ่งการทำโครงการ NQF ออกเป็นสองระยะ คือ ระยะที่ 1 (พ.ศ. 2546 – พ.ศ. 2548) และระยที่ 2 (พ.ศ. 2549 – พ.ศ. 2552)
[8] เรื่องการเทียบเคียงคุณวุฒิกับระดับสากลนั้น ที่ผ่านมา จะพบว่า การแลกเปลี่ยนทางวิชาการและระดับนักศึกษาระหว่างมหาวิทยาลัยในประเทศไทยกับต่างประเทศได้ทำกันมาอย่างต่อเนื่องตั้งแต่ในอดีตจนถึงปัจจุบัน เช่น ในกรณีมหาวิทยาลัยในยุโรป กับประเทศไทยได้ทำการโอนเครดิตการเรียนผ่านระบบที่เรียกว่า ECTS เช่น คณะวนศาสตร์ มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์มีโครงการโอนเครดิตระหว่างโครงการ FORRSA: Forest Restoration and Rehabilitation in Southeast Asia ) เป็นโครงการฝึกอบรมของ EU AsiaLink และมี Partners เช่น Royal Veterinary and
[9] รายละเอียดเพิ่มเติมได้ที่ http://www.carolinaperformingarts.org/aboutus/news.aspx?id=54534317-67f4-4046-b082-fd15ae636b2e
[10] กรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติกำหนดผลการเรียนรู้ที่คาดหวังให้บัณฑิตมีอย่างน้อย ๕ ด้าน ดังนี้ (๑) ด้านคุณธรรม จริยธรรม (Ethics and Moral) หมายถึง การพัฒนานิสัยในการประพฤติอย่างมีคุณธรรม จริยธรรม และด้วยความรับผิดชอบทั้งในส่วนตนและส่วนรวม ความ สามารถในการปรับวิถีชีวิตในความขัดแย้งทางค่านิยม การพัฒนานิสัยและการปฏิบัติตนตามศีลธรรม ทั้งในเรื่องส่วนตัวและสังคม (๒) ด้านความรู้ (Knowledge) หมายถึง ความสามารถในการเข้าใจ การนึกคิด และการนำเสนอข้อมูล การวิเคราะห์และจำแนกข้อเท็จจริงในหลักการ ทฤษฎี ตลอดจนกระบวนการต่างๆ และสามารถเรียนรู้ด้วยตนเองได้ (๓) ด้านทักษะทางปัญญา (Cognitive Skills) หมายถึง ความสามารถในการวิเคราะห์สถานการณ์และใช้ความรู้ ความเข้าใจในแนวคิด หลักการ ทฤษฎี และกระบวนการต่างๆ ในการคิดวิเคราะห์และการแก้ปัญหา เมื่อต้องเผชิญกับสถานการณ์ใหม่ๆ ที่ไม่ได้คาดคิดมาก่อน (๔) ด้านทักษะความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและความรับผิดชอบ(Interpersonal Skills and Responsibility) หมายถึง ความสามารถในการทำงานเป็นกลุ่ม การแสดงถึงภาวะผู้นำความรับผิดชอบต่อตนเองและสังคม ความสามารถในการวางแผนและรับผิดชอบ ในการเรียนรู้ของตนเอง (๕) ด้านทักษะการวิเคราะห์เชิงตัวเลข การสื่อสาร และการใช้เทคโนโลยีสารสนเทศ (Numerical Analysis, Communication and Information Technology Skills) หมายถึง ความสามารถในการวิเคราะห์เชิงตัวเลข ความสามารถในการใช้เทคนิคทางคณิตศาสตร์และสถิติความสามารถในการสื่อสารทั้งการพูด การเขียน และการใช้เทคโนโลยีสารสนเทศ สำหรับระดับปริญญาตรี กำหนดรายละเอียดมาตรฐานผลการเรียนรู้ดังนี้ (๑) ด้านคุณธรรม จริยธรรมสามารถจัดการปัญหาทางคุณธรรม จริยธรรม และวิชาชีพโดยใช้ดุลยพินิจ ทางค่านิยม ความรู้สึกของผู้อื่น ค่านิยมพื้นฐาน และจรรยาบรรณวิชาชีพ แสดงออกซึ่งพฤติกรรมทางด้านคุณธรรมและจริยธรรม อาทิ มีวินัย มีความรับผิดชอบ ซื่อสัตย์สุจริต เสียสละ เป็นแบบอย่างที่ดี เข้าใจผู้อื่นและเข้าใจโลก เป็นต้น (๒) ด้านความรู้ มีองค์ความรู้ในสาขาวิชาอย่างกว้างขวางและเป็นระบบ ตระหนัก รู้หลักการและทฤษฎีในองค์ความรู้ที่เกี่ยวข้อง สำหรับหลักสูตรวิชาชีพ มีความเข้าใจเกี่ยวกับความก้าวหน้าของความรู้เฉพาะด้านในสาขาวิชา และตระหนักถึงงานวิจัยในปัจจุบันที่เกี่ยวข้องกับการแก้ปัญหาและการต่อยอดองค์ความรู้ ส่วนหลักสูตรวิชาชีพที่เน้นการปฏิบัติ จะต้องตระหนักในธรรมเนียมปฏิบัติ กฎระเบียบ ข้อบังคับ ที่เปลี่ยนแปลงตามสถานการณ์ (๓) ด้านทักษะทางปัญญา สามารถค้นหาข้อเท็จจริง ทำความเข้าใจและสามารถประเมินข้อมูลแนวคิดและหลักฐานใหม่ๆ จากแหล่งข้อมูลที่หลากหลาย และใช้ข้อมูลที่ได้ในการแก้ไขปัญหาและงานอื่นๆ ด้วยตนเอง สามารถศึกษาปัญหาที่ค่อนข้างซับซ้อนและเสนอแนะแนวทางในการแก้ไขได้อย่างสร้างสรรค์โดยคำนึงถึงความรู้ทางภาคทฤษฎี ประสบการณ์ทางภาคปฏิบัติ และผลกระทบจากการตัดสินใจ สามารถใช้ทักษะและความเข้าใจอันถ่องแท้ในเนื้อหาสาระทางวิชาการและวิชาชีพ สำหรับหลักสูตรวิชาชีพนักศึกษาสามารถใช้วิธีการปฏิบัติงานประจำและหาแนวทางใหม่ในการแก้ไขปัญหาได้อย่างเหมาะสม(๔) ด้านทักษะความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและความรับผิดชอบมีส่วนช่วยและเอื้อต่อการแก้ปัญหาในกลุ่มได้อย่างสร้างสรรค์ ไม่ว่าจะเป็นผู้นำหรือสมาชิกของกลุ่ม สามารถแสดงออกซึ่งภาวะผู้นำในสถานการณ์ที่ไม่ชัดเจนและต้องใช้นวัตกรรมใหม่ๆ ในการแก้ปัญหา มีความคิดริเริ่มในการวิเคราะห์ปัญหาได้อย่างเหมาะสมบนพื้นฐานของตนเองและของกลุ่มรับผิดชอบในการเรียนรู้อย่างต่อเนื่อง รวมทั้งพัฒนาตนเองและอาชีพ (๕) ด้านทักษะการวิเคราะห์เชิงตัวเลข การสื่อสาร และการใช้เทคโนโลยีสารสนเทศ สามารถศึกษาและทำความเข้าใจในประเด็นปัญหา สามารถเลือกและประยุกต์ใช้เทคนิคทางสถิติหรือคณิตศาสตร์ที่เกี่ยวข้องอย่างเหมาะสมในการศึกษาค้นคว้าและเสนอแนะแนวทางในการแก้ไขปัญหา ใช้เทคโนโลยีสารสนเทศในการเก็บรวบรวมข้อมูล ประมวลผล แปลความหมาย และนำเสนอข้อมูลสารสนเทศอย่างสม่ำเสมอ สามารถสื่อสารได้อย่างมีประสิทธิภาพทั้งในการพูด การเขียน สามารถเลือกใช้รูปแบบของการนำเสนอที่เหมาะสมสำหรับกลุ่มบุคคลที่แตกต่างกันได้
[11]โปรดดูรายละเอียดเพิ่มเติมมคอ.2-7 ได้ที่ http://www.mua.go.th/users/tqf-hed/news/news6.php
[12] โปรดดูรายละเอียดเพิ่มเติมในมคอ. 2 หมวด7 ว่าด้วย การประกันคุณภาพหลักสูตร ซึ่งมีการกำหนดตัวบ่งชี้ผลการดำเนินงานทั้งหมด 14 ข้อดังนี้ 1) อาจารย์ประจำหลักสูตรอย่างน้อยร้อยละ 80 มีส่วนร่วมในการประชุมเพื่อวางแผน ติดตาม และทบทวนการดำเนินงานหลักสูตร 2) มีรายละเอียดของหลักสูตร ตามแบบ มคอ.2 ที่สอดคล้องกับกรอบมาตรฐานคุณวุฒิแห่งชาติ หรือมาตรฐานคุณวุฒิสาขา/สาขาวิชา (ถ้ามี) 3) มีรายละเอียดของรายวิชา และรายละเอียดของประสบการณ์ภาคสนาม (ถ้ามี) ตามแบบ มคอ.3 และ มคอ.4 อย่างน้อยก่อนการเปิดสอนในแต่ละภาคการศึกษาให้ครบทุกรายวิชา 4) จัดทำรายงานผลการดำเนินการของรายวิชา และรายงานผลการดำเนินการของประสบการณ์ภาคสนาม (ถ้ามี) ตามแบบ มคอ.5 และ มคอ.6 ภายใน 30 วัน หลังสิ้นสุดภาคการศึกษาที่เปิดสอนให้ครบทุกรายวิชา 5) จัดทำรายงานผลการดำเนินการของหลักสูตร ตามแบบ มคอ.7 ภายใน 60 วัน หลังสิ้นสุดปีการศึกษา 6) มีการทวนสอบผลสัมฤทธิ์ของนักศึกษาตามมาตรฐานผลการเรียนรู้ ที่กำหนดใน มคอ.3 และ มคอ.4 (ถ้ามี) อย่างน้อยร้อยละ 25 ของรายวิชาที่เปิดสอนในแต่ละปีการศึกษา 7) มีการพัฒนา/ปรับปรุงการจัดการเรียนการสอน กลยุทธ์การสอน หรือ การประเมินผลการเรียนรู้ จากผลการประเมินการดำเนินงานที่รายงานใน มคอ.7 ปีที่แล้ว 8) อาจารย์ใหม่ (ถ้ามี) ทุกคน ได้รับการปฐมนิเทศหรือคำแนะนำด้านการจัดการเรียนการสอน 9) อาจารย์ประจำทุกคนได้รับการพัฒนาทางวิชาการ และ/หรือวิชาชีพ อย่างน้อยปีละ 1 ครั้ง 10) จำนวนบุคลากรสนับสนุนการเรียนการสอน (ถ้ามี) ได้รับการพัฒนาวิชาการ และ/หรือวิชาชีพ ไม่น้อยกว่าร้อยละ 50 ต่อปี 11) ระดับความพึงพอใจของนักศึกษาปีสุดท้าย/บัณฑิตใหม่ที่มีต่อคุณภาพหลักสูตร เฉลี่ยไม่น้อยกว่า 3.5 จากคะแนนเต็ม 5.0 12) ระดับความพึงพอใจของผู้ใช้บัณฑิตที่มีต่อบัณฑิตใหม่ เฉลี่ยไม่น้อยกว่า 3.5 จากคะแนนเต็ม 5.0 13) นักศึกษามีงานทำภายใน 1 ปี หลังจากสำเร็จการศึกษา ไม่ต่ำกว่าร้อยละ 80 14) บัณฑิตที่ได้งานทำได้รับเงินเดือนเริ่มต้นไม่ต่ำกว่าเกณฑ์ที่ ก.พ. กำหนด
[13] รายละเอียดในมคอ. 2 ระบุหลักฐานบ่งชี้ ได้แก่ ร้อยละของบัณฑิตระดับปริญญาตรีที่ได้งานทำและการประกอบอาชีพอิสระภายใน 1 ปี /และ ร้อยละของบัณฑิตระดับปริญญาตรีที่ได้รับเงินเดือนเริ่มต้นเป็นไปตามเกณฑ์/ ระดับความพึงพอใจของนายจ้าง ผู้ประกอบการ และผู้ใช้บัณฑิต
[14] รายละเอียดเพิ่มเติมเกี่ยวกับแนวทางและวิธีการโปรดดูที่ http://www.washingtonmonthly.com/college_guide/rankings/national_university_rank.php
[15] Peter Scott เขียนบทความ เรื่อง The academic profession in a knowledge society โปรดดูรายละเอียดเพิ่มเติมได้ที่ www.portlandpress.com/pp/books/online/fyos/083/0019/0830019.pdf
[16] เสกสรรค์ ประเสิรฐกุล จิตสำนึกอาจารย์กับจิตวิญญาณมหาวิทยาลัย ใน วารสารธรรมศาสตร์ปีที่ 28 ฉบับที่ 1, 2552: 5-18
ไม่มีความคิดเห็น:
แสดงความคิดเห็น